Wcale nie ten trzeci

13 grudnia 2015
Blog szalonych naukowców

A_sign_symbol_19e_siecleJęzyków na świecie jest mnóstwo, a większość z nich nie ma pisma.

Można więc powiedzieć, że sytuacja, która jest dla nas codziennością — obcowanie z językiem za pomocą znaków graficznych i fonicznych — w szerszej perspektywie wcale typowa nie jest.  Dlatego językoznawcy długo byli przywiązani do myśli, że język to język mówiony —  Ch. Hockett użycie kanału dźwiękowego uważał za jedną z cech różniących język ludzi od komunikacji zwierząt.

Przez lata przyjmowano też, że język ma dwa subkody: pisany i mówiony, znaków wizualno-przestrzennych w ogóle nie biorąc pod uwagę. Z takim podejściem wiązało się przekonanie, że język (utożsamiany, rzecz jasna, z mową) jest naturalną predyspozycją człowieka (jak chodzenie czy gryzienie pokarmu), z czego wynikało usilne dążenie do nauczenia osób niesłyszących posługiwania się mową, i to jako nadawcy i odbiorcy. Stąd zapewne przekonanie, że jedyne, czego potrzeba niesłyszącym, to nauczenie się czytania z ruchu warg i mechaniczne opanowanie ułożenia narządów mowy. Pogląd ten, zwany oralizmem, na dziesięciolecia  zdominował nauczanie głuchych dzieci, a praktykę tę usankcjonowało znamienne wydarzenie: w czasie międzynarodowego kongresu poświęconego edukacji głuchych, który odbył się w 1880 r. w Mediolanie, niesłyszących nauczycieli po prostu wyproszono, a następnie przegłosowano zakaz posługiwania się językiem migowym w szkołach.

Bez wielkiej przesady można powiedzieć, że przez dziesiątki lat kształcenie głuchych wiązało się z opresją i deprywacją:  te dzieci, które migały, nie mogły się w ten sposób komunikować nawet z kolegami w internacie — jakiekolwiek miganie było zakazane. Te, które nie migały, nie miały się jak komunikować w ogóle. Ponieważ społecznej natury człowieka i jego potrzeby komunikacji nie da się oszukać, dzieci migały między sobą po kryjomu. Jeśli miały głuchych rodziców, mogły przynajmniej migać z rodziną. Jeśli rodzice byli słyszący, przekonywano ich, by do dzieci mówić i za nic w świecie nie próbować migać.

I tak słyszący rodzice nie uczyli się migowego (przecież dziecko, obiecywano, miało się za jakiś czas komunikować za pomocą mowy), a dzieci traciły cenne lata poznawania świata – w żaden bowiem dostępny dla nich sposób  świata im nie objaśniano. Czytanie z ust jest  bowiem czynnością trudną, nawet gdy mówiący stoi na przeciw nas, nie kręci głową i ma mimikę nie zniekształcającą typowego obrazu słów. Jest ono trochę łatwiejsze, gdy bardzo dobrze znamy język, który mamy w ten sposób odczytać. Tymczasem mali głusi byli w sytuacji ucznia, który bierze lekcje obcego języka z kursu internetowego, w którym jest obraz, ale  wyłączono fonię. Pozbawiając dzieci (biegłej) znajomości migania i zniechęcając rodziców do komunikowania się z nimi w ten sposób skazywano je na całkowitą samotność wśród najbliższych i hamowano ich rozwój społeczny i intelektualny.

Oralistów nie przekonywały nie tylko mizerne efekty prowadzonej przez nich pracy, ale też  oczywiste dowody na to, że jeśli ludzie nie mogą mówić, wykorzystają inne kanały komunikacji, w tym gesty. Pomijając sztuczne gestowe systemy komunikacyjne, jakie wytwarzały na przykład społeczności zakonów, w których obowiązywała reguła milczenia, czy pomocniczy migowy język Indian, znane są  spontanicznie powstające języki migowe w społecznościach głuchych, np. na  Martha’s Vineyard, gdzie migami posługiwali się mieszkańcy głusi i słyszący, czy w szkołach dla głuchych w Nikaragui. Również codzienna obserwacja wychowanków nieuchronnie musiała prowadzić do wniosku, że ucząc dwujęzycznie — a więc w języku migowym, oraz stopniowo w (pisanym) języku narodowym — osiągnie się lepsze efekty. Jednak przez lata języków migowych w ogóle nie uważano za języki, a ledwie za prymitywne systemy komunikacyjne i uważano, że nie mogą one służyć niczemu poza najprostszymi, codziennymi sprawami. I choć opisy języków poszczególnych grup powstawały, a ludzie mający styczność z głuchymi mogli dostrzec, że istnieje na przykład migowe słownictwo fachowe związane z wykonywaną pracą, przełomem było ukazanie się w 1960 r. pracy Williama Stokoe Sign Language Structure. Uczony określił w niej miganie jako język naturalny — zwykle odmienny od języka danej społeczności słyszącej, w której żyli głusi.

Odmienność tę uświadamiali sobie do pewnego stopnia praktycy, nauczyciele dzieci głuchych, przez długi czas przede wszystkim księża i zakonnicy. Począwszy od XVIII wieku powstawały zakłady, w których głusi uczniowie mieszkali i uczyli się. Pierwsza taka szkoła powstała w Paryżu, była kierowana przez księdza Charlesa-Michela de l’Épée, który chcąc pomóc uczniom w opanowaniu standardowej francuszczyzny pisanej, stworzył na bazie  znaków francuskiego języka migowego i gramatyki fonicznego francuskiego sztuczny język — francuski migany. Jego następca, ksiądz Roch-Ambroise Cucurron Sicard, posługiwał się już tylko miganym, był też autorem podręcznika tego języka. Dzieło  de l’Épée i Sicarda przyczyniło się jednak do rozwoju kształcenia głuchych i do rozwoju języków migowych, a przyjęty przez nich model kształcenia stosowano w wielu krajach, w tym w Rosji i Prusach.

Wzorował się na nim ksiądz Jakub Falkowski, który w 1817 założył pierwszą szkołę dla dzieci głuchych w Warszawie — istniejący do dziś Instytut Głuchoniemych. Ks. Falkowski został w języku polskich głuchych upamiętniony w szczególny sposób: mig ‘dyrektor’ nawiązuje właśnie do pijara, a ściślej – do noszonego przez niego na szyi odznaczenia. Już w czasie pracy Falkowskiego, który zatrudniał pracowników głuchych, wśród słyszących nauczycieli byli zwolennicy oralizmu,  jednak stosunkowo długo pod rządami kolejnych dyrektorów, ks. Jana Papłońskiego i ks. Teofila Jagodzińskiego, posługiwano się językiem migowym, a wychowankowie dobrze czytali i pisali po polsku. Niestety w kolejnych dzisięcioleciach nauczano w duchu i praktyce oralizmu, posiłkując się w późniejszym okresie Systemem językowo-migowym.

System językowo-migowy (SJM) to powstały w latach 60. XX wieku, analogiczny do francuskiego miganego ks. de l’Épée,  system komunikacyjny, posługujący się znakami migowymi, ale z gramatyką polszczyzny, jej częściami mowy, zróżnicowaniem słowotwórczym i odmianą. System ten jest w zamierzeniu odmianą miganą języka polskiego, jego przekodowaniem na migi; był i jest nauczany na studiach surdopedagogicznych. Do niedawna był też jedynym, na który tłumaczono w przekazie telewizyjnym. Różni się on znacznie od  polskiego języka migowego (PJM), czyli języka używanego przez głuchych w Polsce (nie zaś gestowej odmiana polszczyzny, jak można by rozumieć nazwę).

Jako przykładową różnicę można podać szyk wyrazów – w SJM jest to linearyzacja odpowiadająca zwykłym wypowiedziom mówionym polszczyzny fonicznej;  SJM zachowuje podział na części mowy – w PJM migi są raczej rdzeniami o pewnym znaczeniu, znaczenie analogiczne do form czasownikowych czy rzeczownikowych pojawia się w konkretnych użyciach. Rdzeń migowy nabiera różnych znaczeń leksykalnych (np. wykonawcy czynności lub narzędzia, dokonaności) w użyciu, SJM wyraża takie zróżnicowania dosłownie, np. przez dynamikę znaków „czasowników dokonanych” i „niedokonanych” . Występuje w nim też odmiana wyrazów, polegająca na tym, że do znaku (rdzenia) dodaje się daktylograficznie (w alfabecie palcowym) końcówkę fleksyjną. Ponieważ w SJM należy jednocześnie migać i mówić, w wersji uproszczonej migane mogą być  tylko rdzenie, a końcówki pozostawia się odczytaniu z ruchu warg. SJM tworzy złudne wrażenie, że miganie polega tylko na zmianie kodowania z fonicznego na gestowe, w istocie jednak jest mało zrozumiały lub całkowicie niezrozumiały dla rodzimych użytkowników PJM. Różnicę między SJM a PJM dobrze uświadamia obejrzenie bajki na jednym z kanałów dla dzieci, zamiganej przez tłumacza PJM, i wiadomości przekodowanych na SJM przez tłumacza SJM.

Głusi byli i często ciągle jeszcze są uczeni polszczyzny przez nauczycieli posługujących się SJM, nie zaś PJM — są więc uczeni obcego języka w obcym języku pomocniczym.  Nic zatem dziwnego, że komunikaty, które uważają za napisane w języku polskim odbiegają od tego, co przeciętna osoba skłonna byłaby za taki komunikat uznać: mieszają się w nich język i system, a ich wspólnym mianownikiem jest posługiwanie się migami. To trochę jakbyśmy użyli angielskich słów i polskiej składni. Tymczasem głuchy piszący po polsku pisze w języku obcym, powinien więc ten język znać na tyle, by swobodnie móc sformułować wypowiedź.

Część nauczycieli głuchych jest świadoma tego, że polszczyzna jest dla dzieci językiem obcym, a SJM – obcym i sztucznym, posługuje się więc PJM oraz zachęca rodziców i innych członków rodzin do uczenia się migowego i komunikowania z dzieckiem w ten sposób od najmłodszych lat, nawet jeśli ostatecznie będzie ono z powodzeniem korzystało z implantu i opanuje mowę.

Dzięki temu dziecko uczestniczy w życiu najbliższego otoczenia, uczy się od niego i poznaje świat,  lepiej dotrzymuje kroku rówieśnikom, nie ma „wyrwy komunikacyjnej” w życiu, lepiej radzi sobie potem w szkole,  łatwiej opanować mu polszczyznę — język dla niego obcy. Doniosłość tej ostatniej umiejętności łatwiej zrozumieć, gdy spojrzy się na użytkowników PJM jak na mniejszość językową: niezależnie od tego, czy w instytucjach publicznych będą kompetentni tłumacze, czy będą zatrudniani asystenci (żywi lub elektroniczni), umiejętność czytania w owym obcym języku daje dostęp do codziennej gazety, czasopism, najnowszego kryminału i największych dzieł literatury, do filmów, źródeł internetowych i  uniwersyteckiej lektury.

Dzięki staraniom i zapałowi nauczycieli przekonanych do uczenia dwujęzycznego, do potrzeb dzieci głuchych został dostosowany nowy elementarz i ćwiczenia do niego, opracowane też zostały zeszyty metodyczne dla nauczycieli. Można więc powiedzieć, że krok po kroku wraca to, co było w kształceniu głuchych najlepsze za rządów dyrektorów Jagodzińskiego i Papłońskiego.

PJM stał się też przedmiotem badań naukowych: od 2010 r. na Uniwersytecie Warszawskim działa Pracownia Lingwistyki Migowej, która skupiła grono głuchych i słyszących badaczy PJM. Pracownia gromadzi teksty migowe, a następnie je opracowuje, tworząc korpus. Jest to obecnie jeden z trzech największych korpusów tekstów migowych na świecie. Tak zebrane poświadczenia umożliwiają stworzenie nowoczesnego, lingwistycznego opisu polskiego języka migowego.

Magdalena Derwojedowa
Ilustracja: znak daktylograficzny, francuska rycina z XIX wieku, domena publiczna